日期: 2019 年 12 月 23 日

二、寫作教學與操練試卷的差異

將本來屬於總結性評估的公開考試作文題目放在日常教學的進展性評估中，會出現甚麼問題？

林博士提出了以上的迷思，並且繼續從幾個角度說明「考寫作」與「教寫作」的區別。    

目的：培養寫作能力 VS 熟習考卷形式

考卷操練所需要時間很短，但日常教學中應當注重讀寫結合，特別是寫作能力是一個【輸入–>轉化–>輸出】的複雜過程，這是兩項目的最大的區別。

評估概念：形成性評估 VS 總結性評估

使用材料：教材 VS 考材

考材是一個量度學習所得的工具，用來評估教學的成效；而教材的出現是做為一個學習媒介，最終是以達成教學目的為要務。所以使用教材時候，宜先思考這個作文題目是為了達到甚麼教學目的而使用。

其中，寫作前設定相關學習重點，並且以此組織單元，做到以讀帶寫，至為重要。

組織：具序列的知識架構

林博士認為所謂寫作手法教學，雖然是螺旋式呈現，但應該具有一定的遞進關係。他舉了一個例子：在不同年級教同一個寫作手法，應該是有不同層次的要求。他運用的是數字說明，從一開始力求數據準確，到賦予數據以準確的概念（例如增減佔比），到用數字抒發情懷，便應是不同年級的遞進要求。前文提到的比喻也是相同，在此不贅。

以上的廣告，便是林博士認為運用數字的高階示例：為冰冷的數字賦予溫度。

就以上的部分，林博士還提出一個設想：在閱讀課上舊文新講，例如在高中重講初中的《愛蓮說》，在寫作上讓同學「同題再寫」，以聚焦於學生的提升。

個人反思

這部分比較有意思的，是林博士提到「應該建構一個包括橫向與縱向的課程與知識系統」。

他以數字說明及比喻為例，實在是既有理論又有實踐，而且兼具說服力。原則上，老師在教學現場應該有能力應付這個情況，但是當涉及課程層面時，香港的課程卻只有寥寥數語，讓人失笑。既無學習重點在前，大家只能憑藉公開考試的倒流效應，導致這個高中中文教育變得考試導向－－這又能夠怪誰呢？

https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/kla/chi-edu/sec_chi_suggest_learn_2007_070628.pdf#page=15

上星期二出席了，聆聽了香港理工大學林安博士的演講－－《香港中學文憑考試中國語文科試卷二：反思如何培養寫作能力——課程與擬題理念》，內容深刻，反思甚多。講座依據近年來的文憑考試寫作卷的實況，整理出來高中寫作教學的現況與困境，我認為分析比較「貼地」，值得一再思考。故以此篇摘錄當時要點，以便往後重溫。

講座大綱如下：

1. 近年來文憑考試的考生表現與反思
2. 寫作教學與操練試卷的差異
3. 寫作教學的規劃
4. 寫作教學設計

一、近年來文憑考試的考生表現與反思

林博士整理近年來文憑考試考生表現值得關注的地方如下

考生表現

1. 審題粗疏
   1. 曲解題目
      1. 「想想別人」＝想念別人，而非詩歌裡表達的「關懷」
      2. 題目要求一句話讓人「記上一輩子」，文章卻只談這句話對我「很有意義」
      3. 重遊舊地具有的時間及回憶要求，被誤以為「重臨舊地」，包括下午再到上午到過的地方
   2. 只採用近義詞的理解，對詞意理解不夠精確
      1. 將「禁區」只理解為「規則」／「限制」
      2. 將「知己」只理解為「好朋友」
   3. 或將題目概念只執一段
      1. 在《在足球場上找到快樂 》 中只談踢足球的好處。
2. 立意與選材類近
   1. 從文章的立意看出來一些同學的見識不高，內容深度也不足
   2. 選材離不開校園與生活
   3. 「罐頭文」現象也十分普遍
   4. 反映考生經驗和語言素材積累不足
3. 語言表達過於淺白，未符合中六學生應有心智
   1. 例如比喻的運用，仍然停留在初中甚至是小學的水平。
   2. A) 她的臉像蘋果一般紅。
      B) 站在她身旁，我的心就像氫氣球飄飄然的像隨時會隨風而去，既興奮又不踏實。
      C) 她的命運就像一顆彗星，輪迴在悲劇之中。
4. 立意層次高低和取材豐富與否
   1. A) 讀書可讓我們吸收知識。
      B) 讀書吸收前人經驗，未升學作準備。
      C) 讀書可探究人的美善。
5. 人物或場景描寫粗糙
   1. 林博士認為這可能是中學課程重記敘輕描寫的原因。
   2. 而且，文章強調敘事可確保不離題，特別是使用敘事生硬扣題，無法使用描寫手法深化推展題目。
   3. 例如：「媽媽等你」一輩子的話，所選句子其實不必故作深奧；但可隨著情景推展，讓句子滾存和積累，不斷豐富句子的內涵，也使句子更加深刻。
6. 表達囿於成規套路
   1. 敘事文多是先敘事後說理，而反思段落言必稱文化。
   2. 論說文多是通識式的總分結構，少有遞進式的推論。
7. 思考粗疏，以偏概全
   1. 其中比較明顯的是對古語的斷章取義。同學背誦了一些古語，但是由於對古語內容了解不夠撤，或對題目要求不明，所以會出現斷章取義的情況。
8. 闡釋粗疏，例子不當
   1. 在議論文題目中的用例尤為明顯，可從以下角度見高低：
      1. 選例是否正確
      2. 詮釋例子質素高低
      3. 詮釋與論點是否配對
   2. 用例並非以量取勝，而是應該有準確的詮釋。
   3. 更甚者，文章貌似例子豐富，但實際上全傾斜於某一類例子（例如李慧思、黃金寶、曹星如等，其實全都是運動員）。
   4. 或者生硬套用文化反思，然而概念又不完全準確。
9. 詞彙不足
   1. 句式單一，文句冗長，濫用西化
   2. 修辭徒具形式
   3. 教學重點應該著重於如何提升修辭效果（而非停留在辨析）
10. 結構
    1. 先事後理
    2. 總分結構
    3. 較多罐頭例子
    4. 少見時事元素

講者對以上現象的反思

考生表現	反思
1 審題粗疏	閱讀態度不認真 閱讀習慣不佳 只以學生自己的方式詮釋題目 詞彙掌握欠妥，區分能力不足
5 人物或場景描寫粗糙	重記敘輕描寫 觀察力不足 詞彙量不足 欠描寫手法 （可能是沒有使用描寫手法的概念 （也可能是欠缺相關手法的表達能力
2 見識不高	生活經驗／體驗不足 學養不足
6 囿於成規套路	閱讀的質／量
7 思考粗疏，以偏概全	思維訓練不足 只閱讀表層意思
8 闡述粗疏，例子不當	對閱讀素材的理解態度欠妥
9 詞彙不足	只著重篇幅，忽略內容

此部分結束前，林博士還分享了一些教學上有趣的事情。他談到有一位內地學生，對《修辭通鑑》內的辭格倒背如流，卻鮮有見到他在文章上使用修辭格－－會用比會更重要。

在他談到比喻的運用時，提到錢鍾書、梁實秋、余光中等名家的修辭手法運用甚有參考價值，詠物抒情的文章也可促使學生對文章的深層解讀。

個人感想

個人對這次講座抱有很大期望，卻又不敢抱很大期望。很大期望是因為以考試之名，應該算是實證為本（evidence-based），但由考評機構取代課程部門來講課程，卻又怕是空歡喜一場。此部分分析措施較多是綜合歷年考試報告所得，整理比較全面，而反思部分也從各方面評價。對我來說，學生不能端正閱讀課的態度是為其一，閱讀篇章素質不高為其二，寫作構思意念過於馬虎為其三。

多年來的鐘擺效能，至今擺向文言文一方，對白話文的深層閱讀及積存過於鬆散也屬有之。如何督促其事，學校責無旁貸。但語文教學課綱過於鬆散，欠缺結構，這已然不是個別學校所面對的困境。教育局課程發展處當時有同工列席講座，希望能主動做點甚麼跟進措施才好。

（第二部分待續）